Convite Especial !!

ENDEREÇO: Estrada Benvindo de Novaes, 1560 - Recreio dos Bandeirantes

Professora Amanda Gurgel na Assembleia Legislativa do Rio Grande do Norte

Admirei muito a coragem dessa professora. Merece o nosso apoio.



Infelizmente essa é uma realidade NACIONAL da nossa educação...

Como impor respeito quando se é um professor muito jovem?

Um bom assunto para Formação Continuada:

Telma Vinha é especialista em Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e responde a dúvidas sobre comportamento e responde a essa questão, que foi uma pergunta enviada por uma leitora da revista Nova Escola.

Liliane, o início da carreira sempre é repleto de expectativas e inseguranças, ainda mais quando o professor aparenta ser muito novo. Pesquisas sobre a relação entre educador e aluno, no entanto, indicam que a aparência não tem nada a ver com o respeito. Os atributos que os estudantes mais valorizam são: vontade de ensinar, interesse pela vida de cada um, afeto e consideração mútua. Respeito se conquista com domínio dos conteúdos, boa didática e organização do tempo. Mas tome cuidado para não confundir respeito com permissividade ou excesso de rigor. Os alunos rejeitam professores autoritários, displicentes, distantes ou impacientes. Ao assumir uma dessas posturas, você só fomentaria aversão e indiferença. Bem melhor é tentar tirar vantagem do fato de ser e parecer jovem. Isso pode tornar mais fácil sua aproximação. Caso deseje conhecer um trabalho que vai fundo nesse tema, sugiro o livro Autoridade e Autonomia na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas, do professor Julio Groppa Aquino (229 págs., Ed. Summus, tel. 11/3862-3530, 51,90 reais).


Fonte: www.novaescola.com.br

Batalhas Numéricas (Educação Infantil)

Quer falar de matemática com as suas crianças? Aí vai uma dica...

Faixa etária
4 e 5 anos

Conteúdo
Matemática

Objetivos
• Dominar progressivamente a leitura e a ordem dos números.
• Comparar e ordenar números com diferentes quantidades de algarismos.

Conteúdo
• Ordenação de números.
• Regularidades do sistema numérico.

Tempo estimado
30 minutos, uma vez por semana.

Organização da sala
Dois, três ou quatro jogadores.

Materiais necessários
Batalha Simples: cartas numeradas em seqüência, com intervalos variados (de 1 a 30, de 100 a 150 ou até com centenas e milhares). Batalha de Composição: cinco jogos de cartas numeradas de 0 a 9 (50 cartas).

Desenvolvimento

• Atividade 1
Comece com a batalha simples. Distribua as cartas e explique as regras: cada um faz um monte com as faces numeradas para baixo. Todos viram ao mesmo tempo a que está por cima e discutem qual é a maior. O vencedor leva as cartas e as junta ao monte. O jogo termina quando apenas um jogador tiver cartas.

• Atividade 2
Depois de várias partidas, escreva numa folha: "Observe as cartas dos participantes de um jogo de batalha: Pedro (21), Giovanna (9). Quem ganhou? Como decidiu?". Entregue uma cópia para cada criança e, depois das respostas, promova um debate.

• Atividade 3
Você pode bolar diversas variações para a atividade anterior, com números que permitam analisar outros critérios de comparação:
2345 e 57 - diferentes quantidades de algarismos (quanto mais algarismos, maior o número).
34 e 74 - igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da dezena (o primeiro é que manda).
57 e 53- igual quantidade de algarismos, mudando apenas o da unidade (se o primeiro da dezena é igual, o segundo manda).
67 e 76 - mesmos algarismos e na mesma quantidade, mudando apenas a posição (valor posicional).
121 e 89 - quantidades diferentes de algarismos, sendo que o que tem mais apresenta os de menor valor (relação entre o valor absoluto dos algarismos e a posição ocupada por eles).

• Atividade 4
Quando esse jogo ficar fácil sugira a Batalha de Composição: forme um monte de cartas no centro da mesa deixando as faces numeradas para baixo. Cada jogador vira três e tenta montar o maior número possível. Com os arranjos prontos, o grupo discute qual é o maior. O ganhador leva as cartas. Vence quem finalizar com a maior quantidade delas quando acabarem as da mesa.

Avaliação
Observe se a turma utiliza critérios de comparação válidos para produzir ordenamentos e peça sempre que justifiquem as respostas.

Comunicaçao oral: as variantes linguísticas

Neste vídeo, Claudio Bazzoni, assessor de Língua Portuguesa da Prefeitura de São Paulo, explica que existem diferentes variantes linguísticas na Língua, uma vez que ela é viva e adiquire características sociais, históricas e regionais. Ele ressalta que a norma culta é considerada a norma padrão, mas isso não pode ser motivo para que o professor discrimine os alunos em função da sua fala. Ensinar a comunicação oral na norma culta não significa mudar o modo como o aluno fala cotidianamente.

Escrever é diferente de falar

O desafio de ensinar a língua para todos.

A polêmica sobre o "falar popular" revela a necessidade de dialogar com os alunos não familiarizados com a norma-padrão

- Qué apanhá sordado?

- O quê?

- Qué apanhá?

Pernas e cabeças na calçada.

É óbvio: o célebre poema O Capoeira, de Oswald de Andrade (1890-1954), está quase integralmente em desacordo com a norma-padrão da Língua Portuguesa. Isso não impede, entretanto, que Pau Brasil, o livro de 1925 em que o texto está incluído, seja estudado nas escolas e frequente as listas de leitura obrigatória das mais concorridas universidades do país.

Do regionalismo de Jorge Amado à prosa contemporânea da literatura marginal, passando pelo modernismo de Mário de Andrade e Guimarães Rosa, refletir sobre as variedades populares da língua, típicas da fala, tem sido uma maneira eficaz de levar os alunos a compreender as formas de expressão de diferentes grupos sociais, a diversidade linguística de nosso país e a constatação de que a língua é dinâmica e se reinventa dia a dia.

A discussão, porém, tomou um caminho diferente no caso do livro Por Uma Vida Melhor, volume de Língua Portuguesa destinado às séries finais na Educação de Jovens e Adultos (EJA). Um excerto do capítulo "Escrever É Diferente de Falar" foi entendido como uma defesa do "falar errado". Muitas pessoas expressaram o temor de que isso representasse uma tentativa de desqualificar o ensino das regras gramaticais e ortográficas que regem a Língua Portuguesa. De fato, não se pode discutir que o papel da escola é (e deve continuar sendo) ensinar a norma culta da língua.

Conhecer e dominar a comunicação segundo o padrão formal representa, sem dúvida, um caminho poderoso para a ascensão econômica e social de indivíduos e grupos. Acima de tudo, é uma das maneiras mais eficazes por meio das quais a escola realiza a inclusão social: permitir o acesso a jornais, revistas e livros é abrir as portas para todo o conhecimento científico e filosófico que a humanidade acumulou desde que a escrita foi inventada.

Mas, afinal, do ponto de vista da prática pedagógica, está correto contemplar nas aulas a reflexão sobre as variantes populares da língua? A resposta é sim. A questão ganhou relevância com a universalização do ensino nas três últimas décadas. Com a democratização do acesso à Educação, a escola passou a receber populações não familiarizadas com a norma-padrão. Nesse percurso, surgiu a tese de que falar "errado" representava um impedimento para aprender a escrever "certo". Pesquisas na área de didática mostraram exatamente o contrário: o contato com a norma culta da escrita impacta a oralidade. Ao escrever do jeito previsto pelas gramáticas, o aluno tende a incorporar à fala as estruturas e expressões que aprendeu.

 

Agora assista José Luiz Fiorin falando da polêmica sobre o livro didático "Por uma Vida Melhor":

Morte na Educação Infantil

Baseado em um estudo que fiz sobre o assunto...

Introdução:

- Um parente, amigo ou bichinho de estimação das crianças da sua turma faleceu. “E agora, o que fazer?”, “O que e como falar?”, “Precisamos fazer/falar algo?”, “É melhor não falar nada pra proteger a criança, né?!”, etc... Essas são algumas dúvidas que podem surgir quando uma situação dessa acontece com as nossas crianças. 

- Pesquisas apontam para a necessidade de uma educação para a morte.

Desenvolvimento:

Como agir?

Atenção! O comportamento das pessoas ao redor interfere no enfrentamento das perdas - papel importante do professor.

- Trate o assunto de forma aberta;

- Explique que a morte não é um castigo, mas um acontecimento natural;

- Ajude a criança a se sentir segura - lembre de que ela é amada; dê atenção extra;

- Deixe a criança expressar suas emoções (choro, desenhos, usar argila, massinha, etc);

- Responda as perguntas feitas pelas crianças, ainda que repetidamente;

- Se a criança for participar do velório, é importante ela saber o que vai acontecer lá.

- Tenha empatia - demonstre que entende o que ela está passando e sentindo;

- Estimule lembranças de coisas boas/agradáveis;

- Peça para a família contar o máximo que puderem para que você responda a criança de maneira adequada;

- Use livros infantis;

- Faça dramatizações, use fantoches;

- Se o enlutado estiver agressivo, deixe claro que todos entendem e respeitam sua dor, mas que isso não lhe dá o direito de agir com violência e descontar nos colegas;

- 5 pontos essenciais que devem ser considerados na hora de abordar o assunto da morte com as suas turmas:

1) Respeitar a escolha da família e da criança;

2) Considerar a faixa etária da criança;

3) Buscar um interlocutor próximo a criança;

4) Trabalhar a questão com a classe;

5) Minimizar os efeitos do luto no aprendizado.

Conceito de Morte para a criança:

Segundo Piaget (1964)

a) sensório-motor (0 - 2 anos) no qual ainda não há um conceito formado sobre morte;

b) pré-operacional (2 - 7 anos), em que a morte é reversível;

c) operacional concreto (7 - 11 anos), em que a morte é irreversível, com explicações fisiológicas e 

d) operacional formal (a partir dos 11 - 12 anos) quando a morte é irreversível, universal, pessoal, mas distante; as explicações são de ordem natural, fisiológica e teológica.

- Para que a criança compreenda a morte, com os recursos que sua idade permite, ela não deve ser excluída da experiência da perda. Isso faz com que ela perceba a realidade.

(vídeo)

Enganos:

- Esconder a morte de um parente próximo é uma forma de proteger a criança, evitando seu fracasso escolar.

• Ser muito protegida pode dificultar, quando na fase adulta, essa pessoa de encarar e lidar com situações desse tipo.

- Inventar explicações mágicas ameniza a dor da criança.

• Ela não vai entender porque não pode ver o ente querido quando quiser;
• No caso de dizer que foi viajar, a criança pode não entender porque, então, essa pessoa não se despediu

Reações de luto: 

(Mudanças no comportamento da criança)

· queda no rendimento escolar; 
· agressividade e insegurança; 
· euforia e estado de fantasia; 
· tristeza, depressão e medo; 
· excesso ou ausência de sono e fome; 
· sentimento de abandono e culpa; 
· desejo de se isolar; 
· queixas de dores no corpo e de cansaço.

Alguns exemplos de livros infantis que abordam o tema:

* Os porquês do coração (Conceil C. Silva)

* Vó Nana (Margaret Wild)

* Menina Nina (Ziraldo)

* Eu vi mamãe nascer (Luiz Fernando Emediato)

* A Montanha Encantada dos Cisnes Selvagens (Rubem Alves)

* A história de uma folha (Leo Buscaglia)

* Tempos de Vida (B.Mellonie e R. Ingpen)

* Cadê meu avô (Lídia Carvalho)

* Mas por quê? A história de Elvis (Peter Schössow)

* O Segredo é não ter medo (Tatiana Belinky)

* O Ovo e o Vovô (André Neves)

Propostas para a arte na educação infantil

Silvia Sell Duarte Pillotto
(coordenadora pedagógica do Projeto Institucional Arte na Escola / Univille, e Letícia Coneglian Mognol, pesquisadora*)



A linguagem da arte na educação infantil tem um papel fundamental, envolvendo os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais. Até bem pouco tempo o aspecto cognitivo não era considerado na a educação infantil e esta não estava integrada na educação básica. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 veio garantir este espaço à educação infantil, bem como o da arte neste contexto.

Para compreender a arte no espaço da educação infantil no momento atual, mesmo que brevemente, é preciso situar o panorama histórico das décadas de 80 e 90. Os referenciais que fundamentavam as práxis do profissional da educação infantil eram os Cadernos de Atendimento ao Pré-escolar (1982), criados pelo Ministério da Educação e Cultura – MEC. Os textos destes Cadernos para aquele momento histórico tiveram contribuição fundamental como subsídio para as ações dos educadores atuantes na educação infantil. Entretanto, vale ressaltar que pouco priorizavam o conhecimento, centrando-se apenas nas questões emocionais, afetivas e psicológicas e nas etapas evolutivas da criança. Com relação à arte na educação, os pressupostos eram muito mais voltados à recreação do que às articulações com a arte, a cultura e a estética. Como exemplo, é possível citar a ênfase em exercícios bidimensionais que priorizava desenhos e pinturas chapadas. Ou seja, os conceitos sobre arte resumiam-se a simples técnicas. De acordo com PILLOTTO (2000, 61) “é interessante observar que esse Caderno, embora tenha uma fundamentação teórica voltada às concepções do ensino da arte modernista, na sua essência é muito mais tecnicista no que diz respeito aos exercícios repetitivos, mecânicos e sem a preocupação com a reflexão dos conceitos”.

Na década de 90, o MEC lança o Caderno do Professor da Pré-Escola, com uma abordagem contextualista, na qual a arte deixa de ser tratada apenas como atividade prática e de lazer, incorporando o ato reflexivo. Apesar dessas transformações, a arte permanecia ainda com foco em abordagens psicológicas e temáticas. A arte na educação infantil nesta década ainda buscava uma consistência teórica, conceitual e metodológica.

A partir de 2000 as discussões reflexivas sobre a arte na educação infantil ganham novos espaços na literatura, nas propostas curriculares e especialmente na pesquisa. É com este propósito que em 2002 iniciou-se na Universidade da Região de Joinville a pesquisa “O Programa Institucional Arte na Escola e sua dimensão no ensino e aprendizagem da arte”. O objetivo desta pesquisa é avaliar reflexivamente as ações dos programas de educação continuada para profissionais da educação, no intuito de perceber os aspectos frágeis com relação a arte no contexto escolar, diagnosticando a realidade para construir coletivamente novas proposições.

A pesquisa tem apontado a necessidade de novos constructos* para a arte na educação infantil, no sentido de desenvolver práxis nas quais haja a total integração do profissional da educação infantil, do profissional da arte na educação, das crianças, da instituição e da comunidade. Esta abordagem tem se mostrado eficiente e consolidada para a educação infantil na Itália, sendo disseminada em outros países. Obviamente, entende-se que cada espaço possui especificidades próprias que devem ser respeitadas. Portanto, a idéia não é a de adotar modelos estrangeiros, mas de tê-los como possibilidade de referência.

A partir desta pesquisa, a proposta é apontar constructos (a curto, médio e longo prazos), nos quais cada instituição de educação infantil tenha um profissional habilitado no ensino da arte, capaz de desenvolver projetos pedagógicos em parceria com os demais educadores, enfatizando os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais em arte.

Nesta perspectiva, entende-se por novos constructos propostas que partem de uma visão de currículo não linear ou sistêmico, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças, no qual educadores, crianças, instituição e comunidade desenham um currículo que parte do trabalho coletivo.

O planejamento no currículo, a partir da perspectiva sistêmica, pressupõe como método de trabalho no qual professores “apresentam objetivos educacionais gerais, mas não formulam objetivos específicos para cada projeto ou atividade de antemão. Em vez disso, formulam hipóteses sobre o que poderia ocorrer com base em seu conhecimento das crianças e das experiências anteriores.” (RINALDI: 1999,113).

A partir desta visão, especificamente para a arte na educação infantil está o educador em arte, que atua em consonância com os demais educadores da instituição, aprofundando conceitos e linguagens da arte. A função do profissional em arte na educação não é simplesmente ministrar aulas fragmentadas de arte, mas, sobretudo de organizar um espaço de cultura que possibilite a ampliação das expressões e das linguagens da criança. No que este espaço contribui? “Ajuda que os professores compreendam como as crianças inventam veículos autônomos de liberdade expressiva, de liberdade cognitiva, de liberdade simbólica e vias de comunicação”. (VECCHI: 1999, 129)

Como historicamente pode-se observar, a arte na educação infantil possuía um perfil de recreação e de desenvolvimento emotivo e motor. Hoje, a arte na educação infantil está em processo de rupturas e transformações, exigindo das políticas educacionais, dos cursos de Formação de Professores, especialmente das Licenciaturas em Arte, um comprometimento com os aspectos cognitivos, sensíveis e culturais.

Cabe então, a todos os profissionais que atuam direta ou indiretamente com o ensino da arte, uma reflexão não somente dos processos de sala de aula, mas também do seu papel como cidadãos, protagonistas de uma história.

Fonte: http://www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=24

Pesquisa revela que crianças de hoje são mais fracas que há dez anos

O programa Fantástico do dia 5 de Junho de 2011 mostrou uma reportagem sobre a falta de atividade física das crianças de hoje, comparadas com crianças de alguns anos atrás. Veja o vídeo:

Agressividade não rima com castigo

Castigar, do latim castigare, significa inferir a sofrimento por meio físico, pessoa que tenha cometido erro ou omissão, transgredindo, assim, as normas impostas. Isto inclui o castigo por atos de agressividade por parte da criança. A palavra castigo é tão antiga quando o seu uso e, se há tempos já era uma forma abominável de reparação, hoje o é mais ainda.

“As crianças são castigadas para aprenderem a não castigar. A criança que bate no irmão mais novo recebe do pai uma lição” Vamos ensinar-te a perder esse hábito!”, para se desacostumar de o fazer. Volta-se o feitiço contra o feiticeiro. E então a criança é ensinada, de forma agressiva, que não pode ser agressiva.” (HACKER, 1972, p.167)

Temos que estar consciente, principalmente educadores de pré-escola, de que em uma educação qualitativa não precisa ser necessariamente enérgica ao extremo. Está é uma idéia histórica que deve ser abandonada. Imaginem vocês um carro que não quer “pegar”, o dono se irrita e continua dando a partida mas sem ver resultados (pois não sabe ele, e nem quer saber, que o cabo esta frouxo), até que a bateria acaba. O dono do carro não viu os resultados, mas estes existiram: o esgotamento da bateria. Se o dono do veículo tivesse procurado a causa do não funcionamento, conseguiria reparar o erro com facilidade. Assim somos nós com frequência, não procuramos a causa pelas atitudes agressivas das crianças — que na verdade a maioria das vezes é mais uma inconformidade, tanto por não querer ser subjulgada, quando por um processo ontogênico danoso para elas —, pois é muito mais prático, impor.

Conforme nos fala Hacker (1972) a criança por si só não quer prejudicar nem magoar ninguém. A sua agressividade é inconsciente. Mas pode crescer em força e poder se não for corretamente mediada. Nunca é demasiado cedo para demonstrar a criança que não se castiga os outros por não estar em conformidade com nossas idéias. Bem melhor o diálogo do que a mão enriste. Lido isto entendemos o que afirma Falkenbach (1999), que diz ser, o comportamento humano, cíclico e inconsciente repassado pela ação transferencial, ou seja, uma criança que sofrer castigo poderá introjetar isto como signo interno.

Fonte: http://efartigos.atspace.org/efescolar/artigo25.html

Assunto número dois

Assunto número 2 ..... Vamos colocar um vídeo!

Trabalho de Informática

Hoje estou aprendendo a criar um blog e a postar textos dentro de um assunto.

Vamos aprender também a colocar uma imagem dentro deste assunto.

Flores lindas!!